*** Hablemos sobre el Bullying ***
Lineamientos curriculares
Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.4 Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
“Este eje está referido a los procesos asociados con la construcción de los principios básicos de la interacción desde el lenguaje y la construcción del respeto por la diversidad cultural. Es decir, se trata de trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación, sobre los límites y alcances de la misma. A nivel del aula, este eje se refiere al trabajo sobre el reconocimiento de los múltiples códigos sociales, culturales y lingüísticos que circulan, lo mismo que sobre la claridad y el respeto de roles y turnos conversacionales. La consolidación de las condiciones de posibilidad de la comunicación está muy cerca del trabajo sobre la construcción de las condiciones básicas para la convivencia social, de ahí su importancia en la escuela, y concretamente en el campo de lenguaje. En este sentido, es posible encontrar algún apoyo en la Teoría de la acción comunicativa de Habermas o en autores como Peeters o Kohlberg” (MEN, 1998, p. 57-58).
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento
““El desarrollo cognitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de pensamiento y de acción que el niño adquiere constructivamente en activo enfrentamiento con la realidad externa...” 51 . Dada la estrecha relación existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La psicología y las ciencias cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atención a esta relación en los procesos educativos. Es el caso de planteamientos como los de Vygotsky en los cuales la adquisición del lenguaje no se puede desligar del desarrollo cognitivo. Y cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos estamos refiriendo a la construcción de las herramientas del pensamiento a través de las cuales se da la significación. Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el sujeto cuando nace. Es decir, existe una anterioridad cultural de estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos particulares. Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de desarrollo ontogenético. A estas herramientas, que tienen existencia en el flujo de la comunicación humana y que tienen características universales y particulares dependiendo de los contextos socio-culturales locales, se tiene acceso a través de la mediación social. Es decir, el conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación de las mismas por parte de los sujetos, se dan en el diálogo e interlocución culturales: al nacer, el niño comienza sus procesos de interacción alrededor de las realidades culturales preexistentes. Con la guía del adulto o de otros ni ños, se van reconstruyendo esas formas y sentidos que la cultura pone a disposición de cada ser humano, se va poblando el mundo cultural de significado” (MEN, 1998, p. 62).
Evaluación
Nivel B: nivel inferencia
“Este nivel está relacionado con la categoría inferencia. Peirce, semiótico norteamericano cuya obra data de finales del siglo XIX, le da una gran importancia a los procesos inferenciales del pensamiento: no puede haber dudas de que cualquier cosa es un signo de cualquier otra asociada con la primera por semejanza, por contigüidad o por causalidad; tampoco puede haber duda alguna de que todo signo evoca la cosa significada. En consecuencia, la asociación de ideas consiste en que un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo. Ahora bien, esto no es nada más ni nada menos que la inferencia. [...] Hemos visto que el contenido de la conciencia, toda la manifestación fenoménica de la mente, es un signo que proviene de la inferencia [...]; la mente es un signo que se desarrolla de acuerdo con las leyes de la inferencia (Peirce, 1987: 82). El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto” (MEN, 1998, p 75).
Estándares básicos de competencias del lenguaje
Factor:
Comprensión e interpretación textual (MEN, s.f., p. 23) para grados décimo y once.
Ética de la comunicación (MEN, s.f., p. 24) para grados décimo y once.
DBA Grado 10 (MEN, 2016, p. 46)
DBA Grado 11 (MEN, 2016, p. 51)
Referencias
MEN (2016). Derechos básicos de aprendizaje V2 (DBA). Recuperado de: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
MEN (1998). Serie lineamientos curriculares lengua castellana. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf
MEN (s.f.). Estándares básicos de competencias del lenguaje. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Momentos de la sesión
Club de conversación "Conocerte"
Sesión 2: conversemos sobre el bullying
Antecedentes (hallazgos sesión 1)
En la sesión 1 del club de conversación "Conocerte" se detectó un comportamiento de bullying naturalizado en varios estudiantes, por lo que se construyó la siguiente secuencia con el fin de de tratar esta temática desde la literatura y la ética (aunándolo así, con los propósitos del "Club de ética neokantiana” que se gestó en biblioteca).
Nota: el grupo con el que se trabajó fue 11°.
1. Situación inicial (el antes)
(rompehielos)
A manera de introducción, se les empieza a "insultar", resaltándoles rótulos negativos e imaginarios generalizados, como por ejemplo, el hecho de "llegar tarde siempre a clase" y por "ser normalistas", entre otros.
(conocimientos previos)
Luego se les pregunta si se han sentido bien con esos señalamientos y si les gusta que les insulten.
Posteriormente se les pregunta si han insultado o les han insultado y con qué insultos, cuáles les ofenden más.
Se les pregunta si saben qué es insultar y se construye con ellos la familia semántica de insultar: ofender, denigrar, lastimar...
2. Situación desarrollo (el durante)
Se da paso a la reproducción del video de "Juul" (lectura del libro) y a continuación se capturan sus impresiones: burla, desconcierto, incomodidad, extrañamiento, etc.
Asimismo, se les indaga sobre su parecer frente al cuento: ¿Les gusta? ¿Qué pasa cuando alguien es sometido continuamente a ataques de matoneo? ¿Por qué Juul se autodestruye?
A continuación se les explica la metáfora de Juul, de cómo cada que nos insultan, una parte de nosotros muere y nuestra naturaleza se fragmenta, hasta anularnos.
Después se les menciona que Juul fue inspirado en un caso de la vida real y se dialoga sobre cómo de manera naturalizada e irreflexiva se somete a todos a un maltrato psicológico y físico, ya que el matoneo no solo le pasa a Juul, sino a Sergio, a Cristina...
Tales nombres no son aleatorios, sino que se les presentan otros Juul que optaron por la autodestrucción: jóvenes de diferentes lugares del mundo que cometieron suicidio luego de un continuo matoneo escolar, bajo diferentes presiones: por homosexual, por gorda, por bonita...
Se comparten fragmentos de artículos que recopilan sus historias y de cómo fueron llevados a situaciones de extremo desespero y sensación de absoluto abandono. Después, les leen algunas cartas de suicidas escolares (reales) y se les pregunta sobre su sentir con esto.
Más tarde se les comenta que son muchos los "Juul" que mueren cada día y que no todos alcanzan siquiera a dejar una proclama en donde cuentan su martirio, debido a ello, se les invita a escribir por ellos, una carta de suicidio por bulling extremo, para que empaticen con las víctimas y traten de interiorizar en qué estado se encuentran para tomar tan fatídica decisión.
Al terminar las construcciones, voluntariamente se les solicita leer algunas y se les pregunta si les fue difícil la construcción, si les fue fácil y cómo se sintieron "en los pies y la mente de un suicida, de una víctima de matoneo".
A seguir, se introduce la otra posibilidad indeseada que toma una víctima de matoneo escolar y esta no es sumergirse en su desgracia hacia autrodestruirse, sino reaccionar violentamente, volviéndose en un matón, figurado (bully) o literal.
Se conversa sobre casos de tiroteos escolares (u otras formas de violencia) como consecuencia de inestabilidad emocional por continuo maltrato de sus compañeros.
Después, se proyecta un fragmento de la película "The Klass" para ilustrar lo anterior, ya que está basada en hechos de la vida real y precisamente aborda el caso de las víctimas de bullying que se vuelven victimarios homicidas-suicidas.
3. Situación final (el después)
Posteriormente, se aborda el tema de cómo se puede maltratar aún sin intención directa o sin medir el impacto de lo que se dice. Para ello, se hace una dinámica rápida, en donde se les pide halagar al otro con un insulto (que suene muy lindo como si fuera un cumplido) e insultarlo con un halago, ello, para dar cuenta que no es necesariamente el contenido, sino lo que implica, la forma en que se dice, lo que quiere decir implícitamente y cómo la intención maltrata fuertemente, aunque se empleen eufemismos, aunque se eviten los insultos formales.
Para ir concretizando las ideas claves, se les muestra otra vez el video de Juul para hacer lectura de sus nuevas reacciones. A continuación, se interrumpe el video para preguntarles si notaron algo diferente en la nueva lectura.
Ante respuestas negativas y demás, se les hace énfasis en que sí hubo una vital modificación: la ausencia de risas, ya que inicialmente, se suelen reír en algunos apartados de Juul y hacer eco a las formas denigrantes en que lo tratan, en una segunda ocasión, ya suelen menguar tales risas.
Así se presenta la conclusión de cómo es necesario hablar del matoneo, de cómo nos sentimos, qué hacemos sentir al otro, con palabras directas o maquilladas, silencios. Se les hace énfasis en que ponerlo sobre la mesa, hace que las risas se mitiguen y en que se aisle al matón, ya que su propulsor en general es la aceptación de los demás, es decir que el "bully" requiere público que le avale su comportamiento y alimentará su ataques y los hará reincidentes, a medida que los demás disfruten de sus "ocurrencias".
Con ello, se les señala que el victimario no es solo el atacante directo, sino el que ayuda a perpetuar el maltrato, el que se ríe de los insultos, el que estimula tal comportamiento, el que se queda callado y no trata de frenar el abuso, puede ser de manera directa o bien, desviando el asunto hacia otro lado.
Como cierre, se les da ejemplo de cómo interrumpir una escena de maltrato, de manera tajante, para desestimular la actividad de abuso: "Ven, no nos dejas escuchar la clase", "Hey ya, no es gracioso", "Oye, estamos en clase...".
Se hace énfasis en que no es necesario mostrarse como salvador directo de la víctima, pero sí es vital hacer algún comentario que desmotive el ataque, ya que ayudará a frenar el nivel de maltrato que le imprima el victimario en su actuar.
Se finaliza la sesión indagando sus impresiones sobre la actividad, de si la disfrutaron o qué sensaciones y sentimientos les provocó, para que así, construyan ellos mismos, las conclusiones finales de la actividad y realimenten el proceso.
Nota: El video y la presentación del libro se encuentran en el siguiente link:
https://memorias-biblioteca-normalsuperior.blogspot.com/2018/09/el-recomendado-de-la-semana-autor-o.html
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